The Best Part of Me par Pascale Duchesne (2021)
Publiée sur le groupe Facebook The ESL Hive, également créé par l'auteur de cette SAÉ.
Adaptée par Rachel Gagnon
SAÉ initiale
Cette situation d'apprentissage et d'évaluation (SAÉ) s'adresse aux élèves de la 5e et 6e année du primaire, dans le cadre du cours d'anglais langue seconde. La situation initiale est présentée sous la forme d'un guide pour l'enseignant (Teacher's Guide) dans lequel se retrouve des liens cliquables pour accéder aux divers documents nécessaires à sa réalisation.
Pascale Duchesne s'est inspirée du livre The Best Part of Me, écrit par Wendy Ewald pour créer une unité (unit) qu'elle considère équivalente à une SAÉ (LES). Cet œuvre littéraire est en fait un recueil de textes écrits par des enfants de 3e à la 5e année. L'importance de s'aimer et de s'apprécier émane littéralement de ce livre. C'est probablement sa simplicité qui le aussi vrai et qui le rend intéressant dans un contexte d'enseignement au primaire. Le fil conducteur du livre devient celui de cette SAÉ: décrire de façon positive une partie du corps que l'on affectionne particulière.
L'objectif ou l'intention éducative correspond au réinvestissement de sa compréhension des activités réalisés au cours des périodes et de l'œuvre étudiée. La production finale se traduit par l'écriture d'un texte mettant en valeur une partie du corps. L'enseignement de notions grammaticales n'est pas mises de l'avant explicitement puisque la compétence travaillée relève de la compréhension par le réinvestissement.
Éléments permettant une adaptation à mon contexte
- Le canevas habituel d'une SAÉ n'est pas présent.
- Certains éléments sont manquants ou trop peu expliqués et l'information devient diffuse.
- Il n'y a pas de liste de vérification (checklist) pour l'élève, simplement une grille de correction.
- La production finale devrait être présentée à la période 1.
- La dimension socio-affective n'est pas abordée.
- L'élève réalise plusieurs étapes au format papier (côté technologique exploitable).
En fonction de mon contexte d'enseignement, ces éléments présentent des pistes d'adaptation fort intéressantes. Établir un canevas me pernet de définir la situation de départ qui sous-tend une problématique afin de rendre la tâche significative. Cette problématique donne un sens aux apprentissages réalisés tout au long du processus. Les visées ainsi que les étapes doivent être claires. Les informations présentées doivent être bien classifiées afin d'être mieux repérables en cours de route. De plus, le noyau de cette SAÉ repose sur l'estime et la confiance en soi. L'opportunité d'en parler est trop belle pour la laisser filer. Finalement, l'élève n'expérimente que très peu la technologie lors des différentes activités.
Pertinence pédagogique
Canevas:
La SAÉ initiale ne respecte pas les trois temps pédagogiques (planification, l'action en classe et le retour réflexif). De plus, les phases de l'action en classe ne sont pas non explicitées (préparation, réalisation, intégration). Par contre, les activités élaborées sont diversifiées et attrayantes. Elle permette "de réguler l'action pédagogique" (Durand et Chouinard, 2006, p.144). La démarche de planification des apprentissages m'apparaît simpliste. Les composantes qui figurent à la p.145 dans Durand et Chouinard (2006) sont parfois seulement sous-entendues
Modifications:
Modifications:
Énoncer la situation problématique. Attacher le domaine général de formation et l'axe de développement. Présenter les compétences transversales et disciplinaire. Détailler le contenu de formation. Identifier les temps pédagogiques et les phases de l'action en classe.
Liste de vérification (élève):
Afin de mieux outiller les élèves dans le processus d'écrire et de les aider à prendre connaissance de leur processus mentaux, une liste de vérification est nécessaire. Elle encourage l'élève à s'engager dans un processus de révision qu'implique l'écriture. Bien que l'écriture de textes (C3) ne soit pas la compétence visée lors d'un réinvestissement de la compréhension (C2), certaines conventions demeurent afin de rendre une production appropriée (Ministère de l'éducation, 2006).
Modifications:
Création d'une liste de vérification basée sur la tâche de réinvestissement.
Présentation de la tâche finale:
La tâche finale est énoncée seulement lors de l'élaboration du plan, lorsque toutes les autres actions en classe ont été posées. L'activité de réinvestissement se retrouve bien lors de la phase d'intégration. Par contre, présenter aux élèves un aperçu de ce qui les attend les guide davantage et donne plus de sens aux actions en classe.
Modifications:
Présenter brièvement la tâche et le l'œuvre littéraire utilisée.
Dimension socio-affective:
Aucun lien n'est fait avec la dimension socio-affective que propose l'utilisation de l'œuvre de Wendy Ewald et par conséquent, la production finale.
Modifications:
En concordance avec le développement des compétences transversales, l'ajout d'un court métrage sur l'acceptation de soi, se rattache au fil conducteur de la SAÉ, énoncé dans la situation problématique. De plus, l'ajout d'un article sur l'influence des media sur les jeunes, ouvre une discussion sur cette dimension. Cela invite à l'introspection, au partage de perceptions et d'opinions.
Technologie:
Les TIC sont présentes dans la SAÉ initiale, bien que ce soit majoritairement l'enseignant qui les expérimente. Seule la version high-tech permet aux élèves de consulter des documents via Classroom. Mon but était de développer et mobiliser leur habiletés technologique (MEES, 2019).
Modifications:
Initiation à Padlet lors des actions en classe. Réutilisation de Padlet pour partager la production finale.
Au final
La SAÉ initiale ne ressemblait pas à une SAÉ typique. Quoi qu'il en soit, son potentiel socio-affectif m'a interpellé. L'idée de conscientiser les jeunes tout en apprenant faisait du sens. La simplicité et la cohérence des activités m'a amené à la choisir, malgré le défi qu'elle présentait à adapter. L'offre de différentes versions de brouillons (draft) était très pertinente au niveau de différenciation. Je n'ai pas l'audace de dire que ma version surpasse l'initiale, mais elle est certainement plus adaptée aux types d'apprentissages que je désire réaliser avec mes élèves. Je suis impatiente de la mettre à l'épreuve et de continuer mes réflexions.
Références
Durand M. J. et Chouinard R. (2006). La planification spécifique : la situation d'apprentissage et d'évaluation. Dans L'évaluation des apprentissages : de la planification à la communication des résultats (129‐182). Montréal : Marc Didier inc.
Ministère de l’Éducation. (2006). Québec Education Program. Annex, English as Second Language, Elementary Cycles two and three. Gouvernement du Québec. Document accessible online at http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_anglais-langue-seconde-2e-3e-cycles-primaire_EN.pdf
Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement Supérieur (2019). Cadre de la compétence numérique. Gouvernement du Québec. Document repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/Cadre-reference-competence-num.pdf
